發(fā)布時間：2022-07-04 22:58:34
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的特殊教育語文論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
1.培養(yǎng)良好衛(wèi)生習慣。我校始終把培養(yǎng)學生良好的衛(wèi)生習慣作為德育工作的重點。從原來的4000平方米的占地面積到現(xiàn)在的27849平方米，打掃難度越來越大，但我校始終堅持每天清晨組織學生打掃校園衛(wèi)生。中高年級的學生已經(jīng)養(yǎng)成了良好的衛(wèi)生習慣，會主動打掃并保持校園干凈整潔，低年級學生在老師和中高年級學生的帶領(lǐng)下，也逐漸投入到打掃衛(wèi)生隊伍中來。2.注重“美”的教育。我校的學生智障兒童為多數(shù)，學生行為習慣差，不講衛(wèi)生，亂涂亂畫、亂丟亂吐、攀折花草等等。對于他們出現(xiàn)的種種表現(xiàn)，我們思考并進行“美”的教育。讓他們認識美、理解美、守護美、創(chuàng)造美，讓學生學會自己呵護班級和學校的美。根據(jù)學生實際情況，對班級進行布置，墻面、地面、桌面均進行精心設(shè)計，將花草種進班級，有的班級還在教室里養(yǎng)上小魚，讓學生學會愛護和照顧小魚，培養(yǎng)學生的愛心、細心和耐心。實踐證明，通過努力，我們改變了大多數(shù)學生的不良行為，少數(shù)問題突出的孩子犯錯頻率也在逐漸降低。3.優(yōu)化校園育人環(huán)境。根據(jù)我校的實際情況，在校園內(nèi)比較醒目的墻面，我們思考并制作了美觀、生動的勵志故事及德育版面，以此激勵師生，培養(yǎng)師生高尚的道德情操。例如在教學區(qū)一樓樓道正對的位置設(shè)置“今天你敬業(yè)了嗎”警醒教育版面，提醒教師要時刻做到敬業(yè)愛生，同時也是要求教師用行動向?qū)W生詮釋什么是敬業(yè)。在教學區(qū)設(shè)計校園之星展示櫥窗，把同學們在各方面取得的進步進行展示，目前已初步形成認星爭優(yōu)的好局面。在樓道懸掛德育內(nèi)容掛牌，樓梯轉(zhuǎn)角、墻壁均貼有德育教育的內(nèi)容，讓學生時時處處處于這樣的環(huán)境之中。學校圍墻、擋墻也成為德育的重要場所，各式墻畫由教師設(shè)計，師生共同完成，美化校園的同時更是德育的實踐活動。
二、以主題教育活動為載體，學科教學滲透德育
1.開展“一評三管好”活動，深化立德樹人目標。通過活動開展，讓學生樹立認星爭優(yōu)的觀念，評選出一批批美德少年，在學生中樹立榜樣，以榜樣的力量帶動學生培養(yǎng)良好的行為習慣。2.積極開展“三生、四愛、五心、五好”主題教育活動，強化德育教育。學校德育教育的主渠道是主題班會課，把“三生、四愛、五心、五好”作為班會主題，各班要圍繞主題每月至少召開一次主題班會，組織一次實踐活動，并將活動取得的實效進行總結(jié)和交流，此外，要求在學科教學中適時滲透德育教育，實現(xiàn)處處有德育。3.扎實開展“明禮知恥•崇德向善”主題教育活動。將“明禮知恥•崇德向善”主題教育活動納入學校常規(guī)，學校對教師開展教育活動，教師對學生開展教育活動。通過一系列主題教育活動的開展，使學生在活動中成長和進步，實踐證明，以活動開展為載體的德育遠比宣教效果要好。
三、開展個別化教育，家校合作實施行為矯正
近年來，中山市隨班就讀工作區(qū)域聯(lián)動得到進一步發(fā)展，建立了多級聯(lián)動機制，成立了“市、鎮(zhèn)（區(qū)）、校”三級隨班就讀工作體系，在開展過程中不斷完善“市教育局———鎮(zhèn)（區(qū)）文體教育局———中山特校與普校”的組織保障聯(lián)動體系，不斷完善“中山特?！?zhèn)（區(qū)） 隨班就讀中心校———隨班就讀學?！钡木唧w實施 聯(lián)動體系，不斷完善“特教專家———特 教 專 業(yè) 教 師———隨 班就 讀骨干教師———隨班就讀教師———普校教師”的師資建設(shè)聯(lián)動體系等多元多級聯(lián)動機制。中山特校在區(qū)域聯(lián)動實踐中發(fā)揮著領(lǐng)頭羊的作用，工作伊始就從本校優(yōu)選了 10 多位特殊教育骨干教師作為隨班就讀指導中心成員，對中山市 24 個鎮(zhèn)（區(qū)）分片區(qū)實施包干，落實責任分工，做到每個中心成員都負責 2 至 3 個鎮(zhèn)（區(qū)），每個鎮(zhèn)（區(qū)）都有 2 至 3 個聯(lián)系人，實現(xiàn)了特校與鎮(zhèn)（區(qū)）間協(xié)作的無縫覆蓋。緊接著建立了鎮(zhèn)（區(qū)）隨班就讀通訊本和全市隨班就讀工作群、開通了隨班就讀工作熱線和空中家校特教專欄，加強了省教育廳、市教育局、特校骨干教師、鎮(zhèn)（區(qū)）特教專干、隨班就讀學校各級行政與教師師間的聯(lián)動。又通過實地調(diào)研，甄選出各鎮(zhèn)（區(qū)）隨班就讀中心校，以點帶面地開展各項工作，促進中山地區(qū)隨班就讀教師培訓、教學教研、檢測評估、專業(yè)支持服務(wù)等工作實施。為促進中山地區(qū)隨班就讀教師由單一發(fā)展模式逐步邁向多元綜合發(fā)展模式，推動隨班就讀工作均衡、優(yōu)質(zhì)發(fā)展，中山特校實施了一攬子區(qū)域聯(lián)動工作計劃。先后邀請肖非、鄧猛、劉全禮、盛永進、王輝、許家成、李曉慶等專家教授進行全市隨班就讀培訓，開設(shè)“中山特教講堂”定期舉行特殊教育知識、技能的培訓；組織編寫《認識與幫助特殊兒童》系列叢書、隨班就讀文集，作為隨班就讀等學習材料；組織隨班就讀學校調(diào)研；組織撰寫隨班就讀教育信息簡報，協(xié)調(diào)各隨班就讀學校的經(jīng)驗推廣；開展各隨班就讀學校間主題班會、學科教學、教育故事等研討、評比活動；組織建設(shè)中山市特殊教育和隨班就讀資源庫，協(xié)調(diào)各種隨班就讀資源服務(wù)隨班就讀工作。
二、普特融合：為殘疾兒童提供適宜的教育服務(wù)
隨班就讀是普通教育與特殊教育的一種融合形式，要提高隨班就讀的質(zhì)量，就必須發(fā)揮普通教育與特殊教育雙方的優(yōu)勢，加強普特融合。中山特校和普校的學生交流頻繁。中山特校的招生咨詢十分重視評估轉(zhuǎn)介工作，努力推薦適宜隨班就讀的輕度殘疾兒童入讀普校，中重度殘疾兒童在中山特校教育康復效果較好的也經(jīng)常被轉(zhuǎn)介到普校隨班試讀。轉(zhuǎn)介不是終點，而是促進普融的開始。中山特校經(jīng)常根據(jù)隨班就讀學校的工作反饋前往調(diào)研，協(xié)助教師加強對隨班就讀學生評估、制定個別化教育支持計劃、探索有效教學方法，指導隨班就讀中心校資源教室的建設(shè)和資源教師的培養(yǎng)。對于休學的殘疾兒童，中山特校不斷探索、實踐送教上門服務(wù)的新途徑。隨班就讀學生有特別需要的也可以來到中山特校接受專業(yè)支持服務(wù)。中山特校一方面加強對此類兒童的巡回指導，另外對需要進入中山特校接受言語訓練、運動康復、情緒行為調(diào)節(jié)、社會交往引導等專門服務(wù)的隨班就讀學生，中山特校優(yōu)選專業(yè)骨干教師為他們進行有針對性的教育康復訓練，并對隨班就讀學生采用雙學籍管理辦法，記錄學生的個別教育經(jīng)歷。通過校際合作與普特融合，近兩年有多所學校的隨班就讀學生到中山特校接受專門的教育康復訓練，其中有 3 名自閉癥兒童堅持了幾個學期，每周 2 小時接受溝通康復和社交技能干預(yù)。除此之外，中山特校每學年還接待超過 200 位特殊需要兒童來校咨詢。當遇到適宜到普校隨班就讀的特殊兒童時，學校通過評估檢測與耐心細致的溝通，推薦并積極跟進適宜兒童隨班就讀，為隨班就讀學生接受適宜服務(wù)提供持續(xù)支持。為了保障隨班就讀學生接受到最適宜的教育服務(wù)，中山特校結(jié)合本校校本課程研發(fā)工作，編寫了《自閉癥兒童教育康復輔助教材》以及生活適應(yīng)、生活語文、生活數(shù)學、語言訓練、運動康復、認知溝通、心理健康等學科或領(lǐng)域的校本教材，贈送給有需要的隨班就讀學校，并與普校教師探討最適宜的教學形式與教學內(nèi)容，將中山特校教育的成功經(jīng)驗與隨班就讀學校教育工作有機融合。
三、綜合服務(wù)：多管齊下提升隨班就讀工作質(zhì)量
特殊教育論文開題報告
一、課題名稱
通過工作記憶刷新功能的訓練促進智障兒童的智力開發(fā)
二、課題界定
在武夷山市特殊教育學校中，目前主要的教育對象是智力殘疾或多重殘疾的中重度智力落后兒童，在傳統(tǒng)的教育教學康復活動中，他們很難主動的長時間集中注意力參與到教育教學康復活動中來，常常表現(xiàn)為缺少興趣，沒有激情，無精打采，性情沖動，不良行為的體現(xiàn)等等。就康復效果而言，也是收效甚微，如何幫助中重度智障兒童強化記憶，提升能力;如何使康復教育效果最大化等等問題困擾著我們，成了我們一線教師的心頭病。
近年來我校的信息技術(shù)設(shè)備不斷完善，添置了智力、心理測試篩查儀器，體感互動儀器，言語功能檢測處理系統(tǒng)，語言功能檢測處理系統(tǒng)，多媒體設(shè)備等等。我校還與武夷學院攜手科研多年，擁有一定的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)和信息技術(shù)能力。
周仁來說：“刷新是工作記憶一個重要的中央執(zhí)行成分，主要功能是監(jiān)控輸入信息，用與當前任務(wù)相關(guān)較大的新信息來替換與當前任務(wù)聯(lián)系不大的舊信息，以不斷對記憶中的內(nèi)容進行修正。通過訓練工作記憶提高流體智力為該領(lǐng)域研究開辟了新的方向?！?/p>
本研究希望利用先進的信息技術(shù)設(shè)備，通過制作多媒體課件、開發(fā)網(wǎng)絡(luò)教育資源等方式激發(fā)起孩子們對參與到特殊教育康復活動中的自主性和積極性，進而提高特殊教育康復質(zhì)量，提升智力障礙兒童的流體智力和社會適應(yīng)能力。我們將結(jié)合本校特點，將北京師范大學心理學系周仁來教授教育課題組的研究發(fā)現(xiàn)，在我校實驗班進行實踐研究，通過信息技術(shù)的支持，將工作呈現(xiàn)多樣化，不斷的通過工作記憶來刷新功能的訓練，以幫助特殊兒童的流體智力和社會適應(yīng)能力得到提升。
三、課題研究的現(xiàn)狀、水平和發(fā)展趨勢
本課題組成員在普通小學教育與信息技術(shù)教育方面的研究做的比較多，并取得豐碩成果，有一定的經(jīng)驗可以借鑒，但在特殊教育方面論證不足，缺乏實際的操作性和針對性。近年來特教逐步被更加重視，醫(yī)教結(jié)合將是主流，智力潛能開發(fā)不容忽視。
四、課題研究背景：
北京師范大學心理學系周仁來教授周仁來表示，研究對于深入理解工作記憶的功能，探索人類認知活動和認知神經(jīng)的可塑性具有一定的理論意義。在教育領(lǐng)域，工作記憶刷新功能的訓練研究也可以為兒童智力開發(fā)，特殊兒童的治療、干預(yù)和教育輔導提供有效的幫助。
談及未來的發(fā)展方向，北京師范大學心理學系周仁來教授說：“工作記憶刷新功能的訓練研究可以為特殊兒童(如學習障礙兒童、多動癥兒童)的治療、干預(yù)和教育輔導提供有效的幫助;也可以為工作記憶缺陷個體(如認知老化個體)的臨床干預(yù)和治療提供有效的訓練工具;對于人類認知活動與大腦神經(jīng)可塑性之間關(guān)系的研究開辟一條新的途徑。”
近年來我校的信息技術(shù)設(shè)備不斷完善，添置了智力、心理測試篩查儀器，體感互動儀器，言語功能檢測處理系統(tǒng)，語言功能檢測處理系統(tǒng)，多媒體設(shè)備等等。我校還與武夷學院攜手科研多年，擁有一定的課題研究知識經(jīng)驗基礎(chǔ)和信息技術(shù)能力。我們將結(jié)合前沿理論知識經(jīng)驗和已有的技術(shù)能力進行實踐研究，以便更好的幫助智力障礙兒童通過工作記憶訓練，提高流體智力，促進智力障礙兒童的社會適應(yīng)能力的提升。
五、課題研究的目標和內(nèi)容
(一)、研究目標：
(1)、信息技術(shù)與特殊教育深度融合，促進智力障礙兒童社會適應(yīng)能力的提高。
(2)、幫助學生認知能力、感知能力和言語、語言能力的提升。
(3)、幫助學生進行行為缺陷的矯正。
(4)、幫助提升特殊兒童的流體智力。
(5)、通過此項研究，促進特殊教育工作者與特殊教育對象感情的交流。
(二)、研究的內(nèi)容：
(1)、融合信息技術(shù)，有效開展生活適應(yīng)課程。
(2)、通過工作記憶刷新功能的訓練，幫助提升特殊兒童的流體智力。
(3)、在教育康復課程中，有效的對特殊兒童進行缺陷行為的矯正
六、實施方案(說明研究的方法、步驟)
(一)、研究方法：
主要使用的研究方法有：實驗法、比較法和分析法。為 “融合信息技術(shù)后，對特殊兒童社會適應(yīng)能力提升”進行研究。
(1)、借助醫(yī)院測試證明和我校心理、智力測試篩查測試儀器為課題研究收集第一手參考數(shù)據(jù)，為課題進行分析研究提供第一手資料。
(2)、實驗法：是指有目的地控制一定的條件或創(chuàng)設(shè)一定的情境，以引起被試的某些心理活動進行研究的一種方法。即在課題實施過程中，課題組成員通過“課前備課——課堂教學——課后反思——個案輔導”等教學環(huán)節(jié)進行探討研究，以便找出優(yōu)劣，進而改進、完善特殊教育康復活動。
(3)、比較法：是通過對本課題活動開展的觀察，分析，找出研究對象的相同點和不同點，幫助研究者對研究現(xiàn)象的認知。
(4)、分析法：通過對本課題研究對象行為問題的原因或結(jié)果進行周密分析，從而證明論點的正確性、合理性的論證方法。從結(jié)果來找原因，或從原因推導結(jié)果，促進智力障礙兒童社會適應(yīng)能力的全面發(fā)展。
(二)、實施步驟：
第一階段：(20XX年7月—9月)準備階段，成立課題研究小組，做好課題申報、制定實施方案等工作。
第二階段：(20XX年10月—12月)收集研究對象的相關(guān)醫(yī)學證明資料及進行相關(guān)篩查測試工作，確定實驗對象。
第三階段：(20XX年1月—20XX年6月)具體步驟如下：
(1)、(20XX年1月—20XX年3月)為課題組試驗、求證階段。按照新的教學設(shè)計導向進行實踐。
(2)、(20XX年4月—20XX年2月)為課題完善、推廣階段。組織中期評估，撰寫中期評估報告，并根據(jù)中期評估的反饋意見和建議進行調(diào)整和改進。
第四階段：(20XX年3月—20XX年6月)結(jié)題階段。學科課題組寫成結(jié)題報告、材料自查、整理，做好結(jié)題工作。
七、研究隊伍
本課題研究隊伍由新豐小學3位教師組成，共同承擔研究任務(wù)。
課題主持人：何煦兒(武夷山市新豐特殊教育學校教師)
參加人員：陳珉(新豐小學副校長)、梅霞莉(武夷山市新豐小學財務(wù))
具體分工：何煦兒操作實施，陳珉信息技術(shù)指導，梅霞莉收集整理資料
八、預(yù)期成果
1、提高特殊教育學校對智力障礙兒童的教研實效。
隨著計算機進入學校，廣大教師的教育觀念受到了很大沖擊，教學中原本需要花費幾課時才能解決的難點，在計算機輔助下，幾分鐘就可以解決。于是，我們設(shè)法籌措資金，為部分一線教師配備了在當時尚比較昂貴、稀少的筆記本電腦，同時定期聘請計算機專家來校進行專業(yè)輔導，為教師使用計算機提供技術(shù)幫助。在這樣的形勢下，全體教職員工都爭先恐后地學習信息技術(shù)。一時間，認真練習打字、相互探討和研究課件制作中遇到的問題蔚然成風，校園處處呈現(xiàn)出前所未有的人人愛學習、個個爭上游的喜人景象。在此基礎(chǔ)上，學校強化了管理措施。
首先，確立符合教師實際的目標。為了使每一位教師都投身教育現(xiàn)代化，我們作出硬性規(guī)定：45歲以下的教師要學會做電子課件，35歲以下教師必須學習最新的軟件技術(shù)，即使是老教師也必須掌握打字技術(shù)。為此，校長在全體教師會上鄭重承諾，要求教師做到的，校長帶頭做好。
其次，建立應(yīng)用和檢查機制。我們把信息技術(shù)應(yīng)用引入到課堂檢查之中，日常開課聽課、班級教學視導都必須以信息技術(shù)作為輔助手段，每年進行的青年教師技能賽更是將其作為重要內(nèi)容。這樣，既使信息技術(shù)的應(yīng)用與教學實踐緊密結(jié)合，又促進了日常教學多語言平臺的創(chuàng)設(shè)。
第三，完善激勵機制。在日常教學中加強引導和檢查督促，并建立與之配套的激勵機制，對于推進學校信息技術(shù)建設(shè)十分必要。我們劃出專門資金，為愿意使用計算機的教師配置筆記本電腦，以使不多的投入產(chǎn)生更大的價值；對于在教育教學活動中應(yīng)用信息技術(shù)效果突出的教師，我們又從不多的獎金中列出專項，給予獎勵；對于應(yīng)用信息技術(shù)在各類競賽中獲獎的教師，還另外給予獎勵。于是，信息技術(shù)很快進入了日常教學之中，多元化教育平臺也就水到渠成地架設(shè)起來，并在課堂上得到了很好的應(yīng)用。
二、全納教育，引領(lǐng)“無錫特色”現(xiàn)代化發(fā)展之路
全納教育理念提示我們，特殊教育擔負著架設(shè)無障礙通道的重要任務(wù)。一方面，要為殘障學生提供能夠融入社會的知識、技能，另一方面，又要向社會宣傳接納、優(yōu)待殘障人士的重要意義。我們認為，信息技術(shù)渠道是最有價值的無障礙通道之一，應(yīng)該進一步加大投入。根據(jù)教育部提出的“讓動漫走進特校”的要求，我們從實驗課題出發(fā)，進行了動漫專業(yè)的探索和實踐。起步階段，沒有專業(yè)教師，我們就把課程分解為兩部分，由信息技術(shù)教師和美術(shù)教師分別擔負專業(yè)授課任務(wù)。一段時間下來，我們發(fā)現(xiàn)，由于缺少必要的專門知識，教師只是憑著從書本上習得的一知半解和自己對動漫的理解組織教學，枯燥的說教影響了學生對動漫專業(yè)的興趣。于是，我們有目的地組織研討，多渠道、有側(cè)重地對教師進行培訓，并對課程進行系統(tǒng)化設(shè)計，使信息技術(shù)與美術(shù)有機地整合為一個整體。在這樣的情況下，學生對動漫有了興趣，學習積極性開始高漲起來。如今，畢業(yè)生在單位招聘和特殊教育高等院校招生考試中，都獲得了較好的評價。
在全納教育理念指導下，教育現(xiàn)代化在我校呈現(xiàn)出了勃勃生機。為了使每一個聽障孩子都能學會聆聽、讀唇和說話，我們每年都投入幾十萬專項資金，為新生配置調(diào)頻語訓系統(tǒng)；為了幫助學生盡早全面融入主流社群，我們把校園網(wǎng)建設(shè)作為架設(shè)無障礙交流和溝通的重要渠道，先后投入近百萬元，優(yōu)化網(wǎng)絡(luò)空間和硬件設(shè)備；為了讓每一個殘障學生都能感受信息技術(shù)的便捷，我們?yōu)槊總€班級配備了電子白板系統(tǒng)，并將校園網(wǎng)通到班級，使學生能在課后及時理解、解決課堂上遇到的問題；為了更好地推進學校內(nèi)部管理，我們在校園網(wǎng)上專門開辟管理網(wǎng)頁，便于縱向溝通、橫向交流……就這樣，融康復、教學于一體的現(xiàn)代化教育逐漸成為我校辦學特色。
三、上下求索，讓學生享受到優(yōu)質(zhì)的現(xiàn)代化教育服務(wù)
教育的現(xiàn)代化，最終得益的應(yīng)是學生。隨著信息技術(shù)廣泛進入人們的日常生活，我們也在考慮教育的社會性和聽障學生將來工作的實際，不斷調(diào)整課程和專業(yè)課的課時占比，力求使信息技術(shù)更貼近學生實際需求。我們將與江南大學教授合作開發(fā)的“漢字工具箱”引入小學低年級，讓孩子們借助信息技術(shù)手段識別漢字、學習漢字的規(guī)范書寫；在電子白板的基礎(chǔ)上，逐步實施新一輪的教學手段現(xiàn)代化推進工程———平板電腦進課堂，真正讓課堂充滿趣味、師生互動成為一種常態(tài)，讓學習成為學生自主行為，也使教育教學與生活場景更好地融合；還在嘗試借助鴻鐘碼進行更為簡便的計算機教學……在大力建設(shè)現(xiàn)代化校園的基礎(chǔ)上，我們還主動與無錫市殘聯(lián)攜手，利用現(xiàn)有資源，為已經(jīng)就業(yè)或行將失業(yè)的殘障人士提供信息技術(shù)培訓服務(wù)，使他們能夠在時代進步的大潮中駕馭自身命運。
四、總結(jié)
一、對特殊教育的偏見
《殘疾人保護法》第十八條，規(guī)定國家保障殘疾人受教育的權(quán)利。各級人民政府應(yīng)當將殘疾人教育作為國家教育事業(yè)的組成部分，統(tǒng)一規(guī)劃，加強領(lǐng)導。國家、社會、學校和家庭對殘疾兒童、少年實施義務(wù)教育。具統(tǒng)計截至2012年，我國特殊教育學校有1853所，在校殘疾學生37.88萬人，特殊教育專任教師4.37萬名。殘疾兒童少年接受義務(wù)教育比例72.1%，比2008年提高了近10個百分點。據(jù)教育部有關(guān)負責人介紹，不久，我國將啟動實施《殘疾兒童少年義務(wù)教育攻堅計劃》，解決實名登記的8萬名未入學適齡殘疾兒童少年“有學上”的問題。以“一人一案”的原則，通過普通學校隨班就讀、特殊教育學校就讀和送教上門等多種形式幫助殘疾兒童接受教育，并解決特殊教育發(fā)展相關(guān)條件保障問題。國家對接受義務(wù)教育的殘疾學生免收學費，并根據(jù)實際情況減免雜費。國家設(shè)立助學金，幫助貧困殘疾學生就學。最近，為了促進特殊教育的發(fā)展，為了使殘疾孩子在缺陷補償?shù)年P(guān)鍵期進行補償，每年每所項目學校國家投資100萬的項目基金。每年花費大量的資金培訓領(lǐng)導、骨干教師，使特殊教育學校的領(lǐng)導、教師的管理水平，教學能力，思想觀念等有很大的提升。
每個孩子都有潛力，都可能是天才。即使孩子不是天才，通過學校教育他們可以有基本的自理能力，有適應(yīng)社會的能力，而不會成為社會的累贅。目前有殘疾兒童600多萬，特殊教育學校的發(fā)展趨勢，將招收中、重度殘疾兒童為主，那么我們特殊教育對象的殘疾程度的加深，將要求我們教育方法和教育方式的轉(zhuǎn)變。我們將以學生的簡單吃飯、穿衣進行教育教學。這是因為特殊教育學校教學的目標就是這樣，就是像有人說的現(xiàn)在的教師，把一個不會自理能力的人，教會他能夠生活自理能力的“保姆”。這也是對特殊需要的特殊兒童進行教育的出發(fā)點。我們每一個人都要清醒地意識到，我們的特殊教育是為了滿足特殊兒童的特殊需要而設(shè)置的教育形式，是人類教育進一步發(fā)展的表現(xiàn)，也是社會文明進步的標志。
二、對特殊教育教師的偏見
1、社會對特殊教育學校教師的片面看法。有人說看特殊教育學校的教師多好，沒有升學壓力。
2、社會上也有些人認為，殘疾孩子的智商都不高，一般人都能勝任，并且特殊教育學校的教師也沒有成功感。桃李滿天下，作為每個教師都希望自己能這樣，可是作為特殊教育學校的老師，教會孩子學會說一句話，要付出巨大的勞動。完成一個短期的教學目標，也像蝸牛行進那樣艱難。有人做出這樣的概括：世界上有三種救人于危難的職業(yè)：醫(yī)生；消防救生人員；特殊教育教師。作為特殊教育的教師，應(yīng)該堅信，自己從事的職業(yè)是天底下最崇高的事業(yè)，如果自己能看管兩個或三個殘障學生，他們的家長就解放出來，從而參加到社會勞動中去，那么自己就為社會解放了兩個或三個勞動力，就能為社會創(chuàng)造多一點的價值。特殊教育學校的教師是教師的特殊群體，面對的教學對象是具有障礙程度的殘疾兒童，教師的素質(zhì)保證被教育對象的享有受教育權(quán)的主要因素。
首先，特殊教育的教師首先，都具有愛心，不會在言語上傷害學生，更不會在動作上傷害殘疾兒童，具有博大的愛心，關(guān)心自己的學生，像學生的家長那樣把學生看成寶貝。對于社會上有任何不公正對待自己的學生的不良行為給予制止和抵抗，盡力維護殘疾孩子的尊嚴，充分維護殘疾孩子的合法權(quán)利。以自己的形象去教育和感染對特殊教育不正確看法的人們。其次，特殊教育教師具有較強的專業(yè)能力。具有較強的專業(yè)技術(shù)能力。它包括要具有廣泛的科學文化知識，不僅要學好語文、數(shù)學、物理等基礎(chǔ)知識，還要懂得音樂、體育、美術(shù)、手工等方面的知識。要具有特殊的教學手段和使用信息技術(shù)設(shè)備的能力。并能自己制作出適合學生學習的課件。這對開展教育教學活動，幫助殘疾學生全面發(fā)展是十分有力的。
其次，要具有學習的能力。為了特殊教育學校不斷發(fā)展的需要，特殊教育學校的教師應(yīng)該明確，學習和參加培訓學習是教師的權(quán)利。我們怎樣才能適應(yīng)不斷改革的教學形式，怎樣解讀教學的新理念，怎樣才能滿足不斷前進的特殊教育學校的需要。原來那種老師教，學生學的模式已不適應(yīng)新的教學，以人為本，以學生為主體，要求我們教師要學習這種新的教學方法。我們特殊教育的教師只有不斷學習，才能做一個全能的特殊教育學校的教師。
最后還要具有心理學、醫(yī)學、溝通交流、評估學生缺陷補償?shù)确矫娴木C合能力?，F(xiàn)在特殊教育學校學生的入學年齡較以前偏小，要在他們學說話的關(guān)鍵期進行教育康復教育教學，要在身體功能缺陷補償?shù)年P(guān)鍵期，進行教育教學康復，是他們的功能缺陷得到有效的康復，能力得到提高。因此，特殊教育學校的教師不僅具有普通學校教師的素質(zhì)，還具有很多特殊的素質(zhì)。一個具有具有較高素質(zhì)和較高能力的特殊教育教師，始終把獻身特殊教育事業(yè)作為自己的神圣使命，不斷充實自己，完善自己。
1994年聯(lián)合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡市召開了“世界特殊教育大會”，在大會上頒布了《薩拉曼卡宣言》，并明確提出了“全納教育”理念。每個兒童都擁有受教育的權(quán)利，那些有著特殊教育需求的學生必須有機會進入普通學校，并且普通學校要有容納不同需求學生的能力[1]6。全納教育理念追求社會公正、機會平等和民主參與，特殊教育在這一理念指導下有了全新的發(fā)展。社會的發(fā)展推動了特殊教育事業(yè)的前進與發(fā)展，特殊教育發(fā)展經(jīng)歷了“隔離式教育”——“回歸主流”——“一體化”——“全納教育”四個階段。這一發(fā)展歷程從教育領(lǐng)域反映了人們對人權(quán)、公平的不斷追求。全納教育已成為當今國際教育研究新領(lǐng)域，受到各國的關(guān)注，但各國對全納教育的定義到目前還沒有形成共識。托尼•布思認為，全納教育是加強學生參與的一種過程，要促進學生參與附近學校的文化、課程和團體活動，并減少對學生的排斥[2]19。美國全國全納教育重建中心將全納教育定義為：給所有學生（包括嚴重殘疾的學生）提供均等的接受有效教育的機會；為了培養(yǎng)學生作為社會的正式成員來面對未來的生活，在就近學校適齡班級中，要給予他們充分的幫助和支持[2]19。Allan認為全納不僅僅指特殊需要的兒童，更重要的是確保學校和專家的轉(zhuǎn)變不使一個兒童被排除在外[3]。我國學者黃志成認為，全納教育是一種全新的教育理念、一種持續(xù)的教育過程，它接納所有學生，反對歧視排斥，促進積極參與，注重集體合作，滿足不同需求，建立全納社會[4]。全納教育定義的差異源于文化和教育背景的不同。雖然各國對全納教育的定義沒有形成定論，但對于全納教育理念基本一致，即強調(diào)教育的公平性、尊重個體的差異性，主張將特殊兒童納入到普通學校之中，反對教育排斥與隔離。全納教育價值取向相對一致，即注重教育公平性，學校接納所有兒童，使其得到應(yīng)有教育。全納教育價值取向從關(guān)注一部分學生轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注所有學生、從關(guān)注個體轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注集體、從關(guān)注知識轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注合作[2]17。全納教育以平等、自由、多樣化的價值觀念為基礎(chǔ)，倡導“零拒絕”的哲學理念，認為特殊兒童有權(quán)在普通學校接受高質(zhì)量、適合他們自己特點、平等的育，普通學校應(yīng)該為社區(qū)內(nèi)所有兒童提供高質(zhì)量、適合不同學習特點兒童、沒有歧視的教育[5]。
教育公平是一種教育理想[6]。教育公平的理想與教育現(xiàn)實之間存在差距，教育公平性在不同時期有不同的具體要求與評價標準。全納教育背景下，教育公平性體現(xiàn)出當代社會對教育提出新的要求、目標和評價標準。然而教育的客觀差距與差異也是不容許忽視的。不同地區(qū)經(jīng)濟、文化、人與人之間個體差異的存在，導致了教育無法實現(xiàn)絕對的平等。絕對的教育平等也不符合社會現(xiàn)實。即便是在全納教育中，教育公平也是相對存在的。教育發(fā)展的關(guān)鍵是在眾多差距中找到教育平衡點，適應(yīng)所在地區(qū)的發(fā)展。全納教育理念指引當今教育公平由理想走向?qū)嵺`。教育公平是全納教育的本質(zhì)和核心內(nèi)涵[7]。教育公平在理念上追求全納教育，在社會物質(zhì)層面上希望實現(xiàn)對教育資源進行重新分配。全納教育理念實質(zhì)上是社會弱勢群體對教育壓制的反抗，是對社會契約的修訂。這一矛盾直接推動教育理念的進步，推動世界各國教育的發(fā)展。而教育資源的重新分配為各階層之間的流動注入活力。教育的公平性為人的良好發(fā)展提供保障。全納教育理念是一種追求對生命尊重的教育理念。它尊重個體之間的差異性，轉(zhuǎn)變教師本位的傳統(tǒng)教育思想，突出學生的主體性。在全納教育潮流中實現(xiàn)特殊教育與普通教育融合、平衡教育資源、實現(xiàn)教育公平，這是當今教育發(fā)展的關(guān)鍵所在。全納主義者在宣揚全納教育、尊重差異性、“異質(zhì)間平等性”以及多元化的同時，走向了極端主義。在《薩拉曼卡宣言》中強調(diào)“每一”、“必須”，追求一種完美式、絕對化的教育平等。Will認為，人的個別差異是自然存在的，用正常、異常的標準劃分兒童的做法是武斷的；全納教育打破教育中的等級劃分，使普通學校成為所有兒童學習、成功的地方[8]。全納教育的哲學反思可以讓我們對全納教育有一更為深刻地認識。Kauffman認為，如果說西方對平等、自由的追求的一系列社會運動（如文藝復興、啟蒙運動、美國20世紀50年代以來的民權(quán)運動等）奠定了全納教育的社會文化基礎(chǔ)，那么建構(gòu)主義以及后現(xiàn)代主義思潮則孕育了全納教育的哲學理論基礎(chǔ)[9]。后現(xiàn)代主義者追求多元化、尊重個體差異、進行公平的對話與交流，對權(quán)威、科學理性進行徹底批判。因而，對于全納教育應(yīng)有較為客觀的認識。全納教育者認為，教育要打破等級差異，使所有兒童在平等的環(huán)境中學習；國家應(yīng)構(gòu)建全納學校、全納社區(qū)，進而構(gòu)建全納性社會。Kauffman認為教育不存在唯一的、最好的安置形式，只存在盡可能大發(fā)揮學生才能的多樣化的安置形式[10]。鄧猛、肖非等人主張在西方全納教育者宣稱全納教育超越任何經(jīng)驗或?qū)嵶C研究的時候，我國特殊教育研究需要克服個體經(jīng)驗式和純哲學思辨式的兩大流弊，加強實證研究的規(guī)范，使特殊育學科體系建立在科學經(jīng)驗研究的基礎(chǔ)上[11]。
二、特殊教育資源概念
（一）資源與教育資源
資源概念隨著社會的發(fā)展而不斷變化。最初，資源是指物資、動力的天然來源[12]。資源，指生產(chǎn)資料和生活資料的天然來源[13]?！掇o?！穼①Y源解釋為：資源，指資財?shù)奶烊粊碓?，一國或一定地區(qū)擁有的物力、財力、人力等物質(zhì)要素的總稱[14]。恩格斯在《自然辯證法》中寫道：“勞動和自然界在一起才是一切財富的源泉，自然界為勞動提供材料，勞動把材料轉(zhuǎn)變?yōu)樨敻?。”[15]現(xiàn)代資源觀擴大了資源概念的外延。20世紀90年代將資源劃為三類：自然資源、經(jīng)濟資源、人力資源。這意味著將非自然的因素納入到了資源的范疇之內(nèi)。教育資源概念的爭論相對較小。一般而言，教育資源指在教育活動的一定時間內(nèi)人力、物力、財力的總和?！督逃筠o典》將教育資源定義為：教育資源亦稱“教育條件”，（1）通常指為保證教育活動正常進行而使用的人力、物力、財力的總和。教育資源投入多少，及其利用效率高低是評價教育效能的標準之一；（2）教育的歷史經(jīng)驗或有關(guān)教育信息資料[16]。教育資源“三要素”論認為，教育資源是用貨幣形式表示的，人力、物力和財力就成為教育資源[17]。教育資源“四要素”論認為，教育資源除了人力、物力、財力外，還應(yīng)包括教育信息及教育經(jīng)驗。教育資源是一個動態(tài)的、相互聯(lián)系和作用的有機整體，經(jīng)濟的、政治的、文化的、社會的多種因素交互作用，保證教育活動的正常運行[18]。教育資源概念的界定逐步體現(xiàn)出政治、經(jīng)濟、社會、文化的作用，其外延范圍也隨社會發(fā)展而擴大。教育信息化成為教育發(fā)展進程中不可忽視的一個重要的因素。計算機技術(shù)發(fā)展推動了教育信息化的進程，教育信息化成為世界教育領(lǐng)域流行術(shù)語。但對于教育信息化的概念并沒有得到一致性認可。當談及“教育信息化”這一概念時，人們往往會將其與“信息教育技術(shù)”這一術(shù)語混在一起。何克抗認為“教育信息化”應(yīng)當是“信息與信息技術(shù)在教育、教學領(lǐng)域和教育、教學部門的普遍應(yīng)用與推廣”[19]。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與多媒體的發(fā)展，給教育的發(fā)展注入了新的活力。2001年4月，美國麻省理工學院率先啟動了開放式課程項目（OpenCoursesWare），開啟了學習資源發(fā)展的新時代。它倡導的是一種“開放共享”的理念，目的就是為世界各國學習者、教師等提供免費的教育資源，促進世界教育資源開放共享，推進全球知識傳播[20]?！伴_放教育資源”是指“通過信息與通信技術(shù)向教育者、受教育者、自學者提供的，基于非商業(yè)目的的”[21]。具體包括：(1)開放存取的教育內(nèi)容，包括課程資料、教材、多媒體視頻、多媒體應(yīng)用、博客等材料；(2)開放的標準與協(xié)議，包括知識版權(quán)保護協(xié)議、軟件的使用協(xié)議、資源的開發(fā)與存貯標準等；(3)開放的工具和平臺，即開發(fā)、、應(yīng)用OER的工具[22]。這種教育理念適應(yīng)社會發(fā)展，在數(shù)字化、信息化時代構(gòu)建新的教育模式。
（二）特殊教育資源概念及其內(nèi)涵
目前學界對特殊教育資源的解釋有兩種。一種是基于文章需要所給出的規(guī)定性定義。如鄭權(quán)、陳琳將特殊教育資源定義為：特殊教育資源是教育資源的一個分支，特殊教育資源主要是指按資源的表現(xiàn)形式所呈現(xiàn)的軟、硬件信息化特殊教育資源[23]；一種是描述性的解釋，邢光認為，特殊教育資源是指促進特殊教育發(fā)生和保障特殊教育正常運行的各種社會、經(jīng)濟、政治因素，是特殊教育各項事業(yè)得以高效運行的各類資源的總和[24]。全納教育研究在我國處于起步階段，對于全納教育的討論方興未艾。本文基于以上對全納教育理念的闡述，把握特殊教育資源與教育資源、資源之間的邏輯關(guān)系，試對特殊教育資源做出新的闡釋，望引起學者對特殊教育資源及其概念的關(guān)注。全納教育背景下特殊教育資源的定義：在全納教育背景下，基于各國社會歷史條件，對特殊教育具有信息、功能和價值作用的，并運用到特殊教育活動中的一切存在。對這一定義可從以下幾方面理解：
1.特殊教育資源從全納教育理念出發(fā)，更要基于各國具體的社會歷史條件
全納教育追求完美式的教育理念，目前這種極端式的多元化、“異質(zhì)間的公平性”、尊重多元化的理念，在各國都沒有得到很好的實踐，即便是美國、英國，“完美式”的全納教育尚未真正落到實處。全納學校、全納社會的建設(shè)需要一定時間。各國的教育事業(yè)發(fā)展都離不開本國具體社會歷史條件，在具體社會歷史條件下實現(xiàn)教育的相對公平。我國的“隨班就讀”在一定程度上很好適應(yīng)了現(xiàn)階段特殊教育事業(yè)的發(fā)展，解決了經(jīng)濟社會發(fā)展相對滯后地區(qū)特殊兒童受教育問題。當然這一模式還有待于完善。
2.特殊教育資源應(yīng)促進特殊教育運轉(zhuǎn)與發(fā)展
特殊教育資源的開發(fā)與利用，是為保證特殊教育正常運轉(zhuǎn)，實現(xiàn)特殊教育公平性目的。離開特殊教育的運轉(zhuǎn)與發(fā)展，特殊教育資源的價值與意義也就無從談起，更稱不上是特殊教育資源。其最終目的是實現(xiàn)教育的公平，使特殊兒童享受到真正意義上的教育機會、過程、結(jié)果公平的權(quán)利。
3.特殊教育資源要在特殊教育活動中得以體現(xiàn)
這涉及到特殊教育資源的外延問題。全納教育的傳統(tǒng)根基是實用主義，因而全納教育注重教育的實證性。特殊教育資源離開現(xiàn)實而談理想便失去其應(yīng)有的價值與意義。在全納教育理念下，特殊教育資源包括服務(wù)于特殊教育事業(yè)的人力、物力、財力，以及信息等資源。可以從實體性物質(zhì)資源與非物質(zhì)實體性的信息、經(jīng)驗等資源來談。實體性物質(zhì)資源包括：服務(wù)于特殊教育的場所、設(shè)施、設(shè)備、資金、人力資源等，如特殊學校、資源教室、接納隨班就讀學生的班級及學校等。需要特別指出的是特殊教育的社區(qū)資源。特殊兒童的學習不只局限于課本知識，更要學會基本的生活、生存技能。寧波達敏學校在教學實踐中形成了對于智障兒童教育的達敏學校社區(qū)課堂教學模式。非物質(zhì)實體性的信息、經(jīng)驗資源有：特殊教育資源網(wǎng)站建設(shè)，特殊教育課程資源開發(fā)，特殊教育思想、辦學理念、校園文化等。隨著開放教育資源理念與實踐的發(fā)展，全納教育的發(fā)展更為便捷化。特殊教育網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)將會使課堂教育真正延伸到家庭、社區(qū)，全納教育理念就不會局限于狹小的空間。
4.特殊教育資源信息化建設(shè)能夠在實際教學中發(fā)揮更大的作用
教育信息化的基本特征是“四化四性”：即教育過程的數(shù)字化、智能化、網(wǎng)絡(luò)化、多媒體化以及開放性、交互性、共享性、協(xié)同性[25]。教育信息化最終要實現(xiàn)教育的社會服務(wù)目標。特殊教育信息化既包括教育性和過程性，也包括社會性和服務(wù)性。社會應(yīng)從全納的角度和社會發(fā)展角度正視特殊教育信息化發(fā)展。特殊教育對象的異質(zhì)性特征，決定了特殊教育信息化應(yīng)當加強對不同類型特殊兒童專用設(shè)備的建設(shè)，滿足特殊兒童教育的需求。通過特殊教育信息化基礎(chǔ)建設(shè)的人性化原則，體現(xiàn)全納教育對于每一個兒童需求的尊重。
三、全納教育理念及特殊教育資源定義對教師、教育的啟示
（一）轉(zhuǎn)變教育理念，突出學生主體性
全納不等于“只接納”，教育公平不等于“一律平等”。全納教育理念強調(diào)保障學生受教育的權(quán)利，為學生的發(fā)展提供機會，在公平、公正的前提下幫助學生得到良好的教育。教育是一項人的基本權(quán)利，也是建立更公平的社會之基礎(chǔ)[26]。這種理念主張打破隔離教育的教育模式，為特殊兒童提供平等的機會，幫助特殊兒童在普通學校中滿足教育需求。全納教育環(huán)境下殘疾兒童比在隔離環(huán)境中表現(xiàn)出更積極的社會情感、溝通技巧與行為[27]。特殊兒童及弱勢群體積極主動地參與學校的學習與生活，在集體成員的相互幫助與學習中消除歧視與偏見?！半S班就讀”似乎較好地實現(xiàn)了對全納教育理念的闡釋。將特殊學生接納到普通班級中，但卻并沒有制定適合這些學生的教育計劃和干預(yù)方式，使得這些隨班就讀的學生為“隨班就混”。這樣的教育并沒有實現(xiàn)對學生進行公平的教育，只是將其視為普通學生的陪讀生。將特殊兒童納入到普通班級不是追求一種教育形式，而應(yīng)視學生為教育的主體。個別化的教育干預(yù)計劃與普通教育融為一體，教師在教育教學時要“走下講臺”為學生提供引導與幫助，激發(fā)學生學習的積極性，幫助特殊兒童與普通學生融入到共同的學習與生活集體。
（二）尊重學生差異，從統(tǒng)一轉(zhuǎn)向多元化
加德納多元智力理論為個體差異性提供了心理學支持。個體的差異是由于智力組合差異造成的，這種組合沒有優(yōu)劣之分。[28]學生之間的差異既受生理差異的影響，又有文化對于個體的影響。信息化社會使得信息以爆炸式、多元化形式呈現(xiàn)，統(tǒng)一化、批量式的傳統(tǒng)教學模式不能適應(yīng)社會發(fā)展對教育的需求?，F(xiàn)代社會要求轉(zhuǎn)變教育理念、教育方式、學生評價方式，以適應(yīng)社會發(fā)展的需要。全納教育理念注重在公平、尊重差異的基礎(chǔ)上滿足學生受教育的需要。教師應(yīng)當尊重學生個體差異，教學應(yīng)從學生實際需求安排教學活動，實現(xiàn)教學活動的多元化，突出教學對多元文化的兼容性，而不是單一式的為教學而教學。學生的評價也應(yīng)突出差異性，突出對學生評價的人文關(guān)懷。教師對學生的評價應(yīng)注重學生的成長，從多個角度評價學生，找到學生發(fā)展的優(yōu)勢。教師可以建立每個學生的檔案袋，及時記錄學生的發(fā)展，從縱向角度對學生進行評價。教師應(yīng)把握每一學生的認知風格，在此基礎(chǔ)上促進學生形成個性化的學習方式，促進學生自身價值的實現(xiàn)。
（三）共享教育資源，開發(fā)、利用網(wǎng)絡(luò)教育資源
建設(shè)各級各類優(yōu)質(zhì)數(shù)字教育資源。應(yīng)針對學前教育、義務(wù)教育、高中教育、職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育、民族教育和特殊教育的不同需求建設(shè)數(shù)字教育資源[29]。特殊教育信息化建設(shè)將成為未來全納教育發(fā)展重要基石。開放教育資源是基于資源開放共享的現(xiàn)代教育理念提出的，其目的是實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學資源的共享，免費開放，提高教學質(zhì)量，將教育資源轉(zhuǎn)化為網(wǎng)絡(luò)化形式并加以呈現(xiàn)。特殊教育信息化建設(shè)的一個重要的發(fā)展趨勢，就是要實現(xiàn)高等院校、專門特殊學校的教學視頻、資料信息共享。特殊教育信息化建設(shè)的主要目的之一就在于，突破由于特殊教育對象個體異質(zhì)性強而造成難以提供及時、有效干預(yù)的難題，幫助家長盡可能多地掌握教育，干預(yù)信息，進而實現(xiàn)學校、社會和家庭的有機結(jié)合，實現(xiàn)全納教育這一理念。特殊教育的信息資源主要指建設(shè)特殊教育信息化的硬件設(shè)施、軟件信息資源平臺、各類特殊學校的教學資源、專門的學科網(wǎng)站，進而為各類特殊學校教師、學生家長獲得相應(yīng)的特教知識，為干預(yù)技能提供平臺。
（四）融合學習資源，實現(xiàn)學校與社區(qū)資源對接
全納導向的普通學校應(yīng)克服歧視態(tài)度，創(chuàng)建開放社區(qū)，建立全納社會，滿足所有人的受教育權(quán)利[1]7。實現(xiàn)學校與社區(qū)融合是全納型社會基本的形式。傳統(tǒng)學校教育將學校與社區(qū)割裂，而全納理念導向的普通學校打破學校圍墻，使學校課堂與社區(qū)課堂結(jié)合。社區(qū)化的教育理念是社會發(fā)展的必然趨勢。全納教育研究中心認為全納教育應(yīng)：提高學生的參與，減少由于文化、課程、當?shù)貙W校社區(qū)原因而造成的排斥；強調(diào)學校在建設(shè)全納社區(qū)中的作用，在取得成績同時強調(diào)全納價值[30]。學習型社區(qū)的建設(shè)既是全納教育建設(shè)導向，也是終身學習、學習型社會發(fā)展的必然選擇。例如寧波達敏學校建設(shè)社區(qū)大課堂，使用生活活教材，居民以及教師開展社區(qū)化教學，實現(xiàn)特殊兒童的生活自理、社會適應(yīng)、自食其力，提高生活質(zhì)量的目標。[31]特殊教育網(wǎng)絡(luò)資源的發(fā)展推動了開放社區(qū)建設(shè)，特別是網(wǎng)絡(luò)課程、數(shù)字化圖書館、信息交流平臺使教學突破時間、空間限制?，F(xiàn)代化的學習型社區(qū)不再是一種想象。
四、結(jié)論
在智力測驗誕生之前，沒有統(tǒng)一的、嚴格的、科學的標準來區(qū)分有特殊教育需要的兒童。據(jù)記載，公元17世紀，人們對智力落后與精神疾病還未能給予科學的區(qū)分。智力上的殘疾往往被當作精神上的障礙，與精神病人關(guān)在一起，接受著同樣野蠻的看管和治療。社會對弱智者和精神病患者僅僅提供了一個勉強生存的空間，對這些人不進行任何的教育。從某種程度上說智力測驗推動了特殊教育的發(fā)展，表現(xiàn)在三個方面。
（一）智力測驗擴大了特殊教育對象的范圍
在世界特殊教育發(fā)展的歷史上，最早出現(xiàn)的是盲、聾啞教育，對于智力落后與精神疾病最初還不能給予科學的區(qū)分。1905年比納和其同事西蒙發(fā)表了《診斷異常兒童智力的新方法》，即比納—西蒙智力量表，標志著智力測驗的正式出現(xiàn)。這一量表提出了智力年齡的概念，人們借助于這一概念首次得到一個可用來評定兒童智力的定量標準，依據(jù)測量結(jié)果把兒童送到適合于他們教育的學校之中。20世紀20年代開始，流行智力落后分類的三分法，把智力落后兒童分為三個等級。1916年，在對比納—西蒙智力量表重新修訂和出版以后，斯坦福大學心理學教授推孟開始對天才兒童進行研究，他的研究致力于發(fā)現(xiàn)天才兒童應(yīng)具備的生理、心理特征和個性品質(zhì)，以及其將在未來的社會中成為怎樣的人。繼比納—西蒙智力量表之后，很多研究者修訂，研創(chuàng)了一系列的智力量表。這些智力量表的應(yīng)用范圍不斷擴大。如，在美國WISC-R操作量表是使用最廣泛的聽覺受損兒童智力測驗；比納量表的改編本被用于盲人測驗；斯坦?！燃{量表通常應(yīng)用于對運動受損個案的檢查等等。從某種意義上來說，智力測驗的產(chǎn)生和應(yīng)用擴大了特殊教育對象的范圍。
（二）智力測驗有助于特殊教育對象的甄別
智力測驗最初開始于一個法國公共教育部部長在20世紀初所作的一項決定，正是這一決定產(chǎn)生了鑒定智力落后兒童的程序。每一個廣為流傳的智力測驗都有自己的常模標準，根據(jù)這些常模標準，能夠判斷其智力水平，結(jié)合其他量表，比如社會適應(yīng)行為量表等，可以鑒定出有不同特殊教育需要的兒童。同時在某些特殊兒童的鑒別中也需要進行智力測驗。例如，在天才兒童的鑒別中，智商分數(shù)的高低就是一條很重要的標準。
（三）智力測驗有助于特殊兒童的測評
縱觀智力測驗的發(fā)展可以看出，智力測驗的形式由靜態(tài)、回顧性的測驗向動態(tài)測驗發(fā)展。動態(tài)測驗常用的范式是將測驗與干預(yù)結(jié)合起來，通常要求被試在測驗中學習，其程序是：前測—教學（訓練）—后測，被試在兩次測驗之間的獲益代表了其學習潛能。動態(tài)測驗不僅評價兒童的現(xiàn)有水平，還著眼于兒童的發(fā)展?jié)撃芗醋罱l(fā)展區(qū)，尋求將潛能變?yōu)楝F(xiàn)實的干預(yù)手段。這一方面為特殊教育中的干預(yù)提供了依據(jù)，另一方面還促進了特殊教育評價體系的構(gòu)建。特殊教育需要兒童也是不斷成長與發(fā)展的，不能用靜態(tài)的眼光看待他們。
二、智力測驗對特殊教育發(fā)展的消極作用
智力測驗是既有利又有弊的。盡管它促進了特殊教育對象的產(chǎn)生、甄別、測評，而且在某種程度上還有助于個別化教育計劃的制定和實施，但它給特殊兒童貼上的標簽，其消極影響是深遠的。首先，標簽通常關(guān)注殘疾、損傷和能力上的缺陷，這導致很多人可能只根據(jù)其不能做什么，而不是他們能夠做什么或可以學習什么來考慮問題。而且特殊教育標簽具有持久性，一旦被貼上特殊教育標簽，兒童就很難擺脫它。其次，這種標簽可能會給兒童帶來侮辱，導致同伴的拒絕或嘲笑，并且給兒童的自尊心帶來消極的影響。再次，標簽給特殊需要兒童家庭帶來沉重的壓力。由此導致父母的對待孩子的態(tài)度、行為方式會發(fā)生很大改變，不利于特殊需要兒童的成長和發(fā)展，對其父母也是一種傷害。最后，對那些被歸入某一特征類別的兒童來說，存在一種傾向，即認為這類特征的兒童其他特征也相同，這就減少了每個兒童特殊性的探究和正確評價。而且標簽很容易讓其他人降低對特殊兒童的期望，以標簽為基礎(chǔ)對他們區(qū)別對待，這樣可能會阻礙特殊兒童的學習速率，并導致兒童的發(fā)展水平受限制。
三、特殊教育發(fā)展促進智力測驗的完善
（一）智力測驗的適用年齡范圍擴大
二十世紀，人們普遍認為應(yīng)該為所有的孩子提供學校教育。美國州政府有能力并且為特殊教育提供了財政資助，特殊教育一直在穩(wěn)步發(fā)展，而且許多城市的學校教育體制中，特殊教育已作為一個基本的組成部分。與此同時，對特殊兒童的鑒別和篩查也漸上日程。隨著特殊教育的發(fā)展，研究者們發(fā)現(xiàn)，特殊兒童在接受合理的教育之后，在各方面的表現(xiàn)中是進步的，這一點是通過測驗證明的。由此，特殊兒童的早發(fā)現(xiàn)、早干預(yù)成為人們的共識，現(xiàn)有的測驗使用年齡范圍不足以測查年齡比較小的特殊兒童。韋氏兒童智力量表的出現(xiàn)解決了這一難題，同時比納-西蒙量表也在不斷地改進。從某種意義上來說，特殊教育領(lǐng)域下特殊兒童的早發(fā)現(xiàn)、早干預(yù)理論促進智力測驗的研究和設(shè)計，擴大了其適用的年齡范圍，這無疑是一大進步。
（二）文化公平測驗出現(xiàn)
在特殊教育的發(fā)展過程中，人們開始思考，不同文化背景和不同的人用同一種智力測驗所得的智商（IQ），是否能真正說明一個人智力的高低、優(yōu)劣。在現(xiàn)實智力測驗中研究者們選取的樣本是很有限制的，一般是中產(chǎn)階級家庭，白色人種。這種種族、文化背景等等的差異對智力測驗的結(jié)果有何種影響。這種對特殊兒童出于人道主義的思考，促使研究者進一步的探索，于是產(chǎn)生了各類不同形式的智力測驗。例如，文化公平測驗。在人類文明史上，在對特殊兒童的關(guān)注過程中，這類文化公平測驗具有很重要的價值和意義。
（三）智力測驗與多種測驗的結(jié)合
二十世紀五十年代，特殊教育有了迅猛的發(fā)展。殘疾人教育的成功使人們對殘疾人的潛能，特別是智力落后者的潛能有了新的、更為樂觀的看法，人們開始重新評價殘疾人的教育。單純的智力測驗不能很好地反映特殊兒童，尤其是智力落后者的真實發(fā)展水平和特點。特殊教育在發(fā)展過程中對特殊兒童的鑒別過程有了新的要求，必須由特殊教育教師、家長、學校、心理專家、物理治療師共同參與特殊需要兒童的鑒定。與此同時，美國智力落后學會對智力落后兒童的定義有了新的界定，“智力落后是指個體在當前功能上的重大限制，表現(xiàn)在智力功能明顯低于平均水平，同時伴有與下列各項適應(yīng)技能中兩種或兩種以上相關(guān)的局限：交往、自我照顧、居家生活、社交技能、社區(qū)利用、自我指導、健康與安全、功能性學科、休閑與工作，智力落后發(fā)生在18歲以前?！边@一新定義要求在鑒別智力落后兒童時，除了智力測驗外，還必須進行適應(yīng)行為測量。特殊教育不斷發(fā)展，特殊需要兒童也需要全面發(fā)展，發(fā)揮自己的優(yōu)勢，補償自身的缺陷，要求在進行鑒別診斷時必須全方位的測查。智力測驗勢必要與其他多種測驗相結(jié)合。
（四）對智力測驗的施測者要求的提高
（一）給學校文化元素以延續(xù)與展望
學校文化元素不是一成不變的，而是會隨著時間的推移而不斷延續(xù)、逐漸淘汰或得到更新。因此，我們要對已有的學校文化元素進行篩選，從中找出具有旺盛生命力、能激發(fā)師生情感的部分，加以整理，剔除雜質(zhì)，賦予其新的內(nèi)涵。同時，要結(jié)合學校未來發(fā)展的可能性，根據(jù)學校文化傳承的脈絡(luò)和經(jīng)濟社會的發(fā)展狀況，不斷挖掘?qū)W校文化所蘊含的新元素，使學校文化得以推陳出新。和健聽學生一樣，聾生也是社會有用之才。為了讓大家明確這一點，學校特意在新校區(qū)的一角放置了一塊“隱秀石”，寓意是每個聾生身上都隱藏著獨特的稟賦和才華，總有一天他們會脫穎而出。這“隱秀石”便是學校文化的重要元素。
（二）將學校文化元素進行合理整合
學校文化元素分散在教育管理的方方面面，就其廣義來講，包括學校發(fā)展過程中的各種物質(zhì)、精神財富，其中有好的，也有不好的。因此，我們要進行必要的選擇、整合和優(yōu)化。教師人際關(guān)系是一種比較復雜的學校文化元素。特殊教育學校教師人際關(guān)系一般比較單純，但由于學校長期處在與兄弟學校接觸不多的半封閉狀態(tài)，教師也會生出一些與管理思想、規(guī)章制度相悖的非主流意識，這樣的意識甚至會主導部分教師的日常言行，以致影響正常的教育教學和管理。因此，要創(chuàng)設(shè)良好的教師人際關(guān)系，除了密切領(lǐng)導與教師、教師與教師的關(guān)系外，必須經(jīng)常對教師進行正面的思想教育和引導，消除非主流思想和意識滋生、蔓延的土壤，同時還應(yīng)建立起以骨干教師為核心的積極向上的主流群體，以帶動其他教師形成良性的人際交往關(guān)系。此外，要完善學校管理制度及其保障機制，以免學校文化元素被不必要的人為因素制約和影響。
二、學校文化元素的植根與培育
（一）植根教師集體
教師是學校教育的主體，許多教育意圖的實現(xiàn)需依靠教師去實現(xiàn)，因此教師的感召力對學校文化的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。在教師個體成長過程中，教師集體發(fā)揮著重要作用。在教師集體建設(shè)中，級部、學科組、工會組是重要形式。要根據(jù)它們各自的特點，讓其承擔起學校文化建設(shè)的相應(yīng)職責。自身制度建設(shè)是級部在學校文化建設(shè)中的頭等大事。級部在日常管理中應(yīng)依托學校的規(guī)章制度，制定切合自身特點的管理體系和方法。這對于凝聚級部內(nèi)師生的思想意志，更好地貫徹上級行政部門下達的目標任務(wù)以及落實校園文化、形成級部文化、引導班級文化都具有重要意義。文化傳承在很大程度上是學科組的職責。學科組可以通過學科教研、學科教學等形式，統(tǒng)一組內(nèi)教師對學校文化的認同感，形成具有自身特色的學科文化，進而對教學產(chǎn)生影響。工會組要組織教師開展各種形式的寓教于樂的活動。工會組既能使教師個體形成較為穩(wěn)固的小組集體，又能緩和級部在實施制度時產(chǎn)生的矛盾或教師個體間發(fā)生的沖突。因此，工會組文化是級部文化和學科組文化的必要補充。這樣，通過多管齊下的教師集體建設(shè)，學校文化的各種元素必然會在教師身上得到很好的整合與體現(xiàn)，并使教師成為學生效仿的榜樣。
（二）植根學生集體
一個良好的班集體，必須具有良好的班級輿論和能引導全員的班級公約、團結(jié)合作的任課教師團隊、自主創(chuàng)意的教育活動以及良好的人際網(wǎng)絡(luò)，這些也都是班級文化的重要組成部分。班級輿論是引導學生思想覺悟、形成學生集體意識的重要環(huán)境。各個班級將學校文化轉(zhuǎn)化為自身正確的輿論，才能引導全體學生朝著共同的目標前進。因此，營造良好的班級輿論氛圍是班級文化建設(shè)的首要任務(wù)。班級公約是全體班級成員（包括教師）在共同參與實踐、共同設(shè)計未來、共同遭遇困惑的過程中，經(jīng)過集思廣益產(chǎn)生的以班級目標為核心的文化產(chǎn)品。它對每一個班級成員都具有言行的參考性和約束性，具有班級規(guī)范的作用。教師團隊是以班主任為核心、全體任課教師參與的集體，在班級文化建設(shè)中擔負著指導和引領(lǐng)的作用。班主任應(yīng)根據(jù)學?？傄螅Y(jié)合班級學生和任課教師的實際情況，在與任課教師共同商議的基礎(chǔ)上，制定教師團隊目標；任課教師則應(yīng)在自身教育教學活動中配合班主任將班級公約所確定的教育目標具體化，為班主任完善教育教學目標出謀劃策，不斷改進教育教學，從而引領(lǐng)班級文化的形成。學生自主創(chuàng)意的教育活動是班級文化的重要元素。每個學生都可在教育活動的初始階段提出自己的創(chuàng)意和設(shè)想，班主任或班干部匯聚大家的智慧，設(shè)計和確定班級教育活動方案。在活動開展的某一時段，仍可讓學生根據(jù)活動需要修改和完善既定方案，充實內(nèi)容，改良形式，使之更適合學生特定的生理心理需求。良好的師生關(guān)系是建設(shè)班級文化的重要紐帶。它能使班級成員逐漸生發(fā)出向心力，使之團結(jié)為一個有機的整體，對班級文化的后續(xù)建設(shè)會產(chǎn)生重大影響。
（三）植根課堂教學
課堂教學承擔著文化傳承的重任，在學校文化建設(shè)中擔當著重要角色。就特殊教育學校發(fā)展現(xiàn)狀而言，知識的校本化、屬地化是較好的做法。知識的校本化，是由各校按自身特點編撰適合學生學習的教育教學文本，用于日常教育教學活動，以讓學生全面了解學校及周邊地區(qū)的歷史沿革、發(fā)展現(xiàn)狀和有志有為師生的事跡。而知識的屬地化，是指由各地區(qū)教育行政部門牽頭，收集所屬區(qū)域的經(jīng)濟、文化、歷史等資料，匯編教材，用于屬地學校的日常教育教學，從而使所屬地區(qū)特有的文化積淀得到開發(fā)和應(yīng)用，并通過課堂形式逐漸滲透進學生心中。此外，各種散落性文化資源的發(fā)掘、搜集、整理與歸類，也是學校文化建設(shè)中一項不可或缺的工程。
（四）植根學生社團
